（本文系教育部重大课题《新世纪我国文科专业人材培养宏观战略研究》子课题《人文类学科专业人材磁头宏观战略研究》报告的一部分。）

    按照本课题主体报告的规定，人文类学科，是指以人的情感、心态、理想、信仰、文化、价值等作为研究对象的学科，它大致可以包括语言学、历史学、文学、哲学、宗教学、艺术等大的学科。

    人文学科培养的专业人才，是人文知识和人文精神的传承者和创造者。人文学科专业人才的培养，是社会传续人文知识的有力保证，是提高人口素质的重要手段，是反思和把握人类社会发展和人类自身发展方向的必要指南，同时，还是中华民族伟大复兴事业的文化基础。人文学科专业人才培养是具有战略意义的宏观课题。

    人文类学科具有与自然科学和社会科学显著不同的特点，它具有鲜明的属人性，研究者个人的价值判断对研究对象和研究结果具有重要的影响。人文学科专业人才的培养是知识教育与价值教育的统一、工具理性与价值理性的统一、共性与个性的统一、知识与能力的统一和学习与创造的统一。

    人文学科具有与自然科学和社会科学相区别的显著特点，人文学科专业人才的培养也有其自身遵循的规律，当前我国人文类学科专业人才培养中也存在着许多需要改革或改进的问题，社会结构、生活方式、思想观念和教育理念上的新变化，也都对人文类学科专业人才的培养提出了新的要求，因此，我们应当认真研究当前社会条件下人文类学科专业人才培养的新特点、新问题、新方法、新途径，提出新世纪人才培养的宏观战略。由于篇幅所限，本文集中探讨人文类学科专业人才培养中所涉及的若干难点问题，并尝试提出一些改进的建议。

一、人文学科专业人才培养的问题和难点

（一）学科建设问题
    在现代的知识体系中，学科已成为学术研究和学术发展的体制化保障。它一方面是学者们赖以界定自己学术活动的范围和限度，以及专业活动的合法性的依据，另一方面在学科内部对从事于该学科的研究者起着自我规范、自我约束的作用，从而使同一学科的学术活动具有某种共同性，形成某种研究传统或学术共同体，并在学术共同体内部展开有效对话。无论是高等院校的教学，还是通常的学术研究活动，都是以学科为基本的建制而展开的。可以说，学科已成为一幢幢分门别类的知识大厦的基石。

    高等院校的知识生产和人才培养是以专业和学科为单位来进行组织的。这些专业化的学科，在教学和研究的实践中，逐渐形成了自身的范式和内部纪律。学术研究和教学按照本学科的规范和纪律来进行操作，人才的培养也遵循着学科的界线来分门别类地培养。虽然后现代主义的人文社会科学观对这种壁垒森严的学科界线进行了尖锐的批评，但依据学科来进行学术建设和人才培养仍然是我们不得不依赖的主要方式。既然如此，学科本身的建设对于人文学科专业人才的培养，就具有十分重要的意义。

    在当前高等院校的人文学科中，普遍面临着学科自身存在的合法性危机，在与中国传统学术相关的二级学科中，这个问题尤为明显。学科是按照近代以来的知识分类来设定的，从知识社会的角度，我们知道这些学科都经历了一定的变化过程，最后按照目前的这个样子固定下来。中国的人文社会科学是从西方移植来的，虽然我们有丰富的人文历史和人文知识，但在中国传统文化中，我们是按照经、史、子、集的方式来进行学术分类的，而按照西方学科分类的方法把人文知识分成哲学、文学、历史、语言学等，则是按照西方学术的范式来规范中国传统学术的结果。这样一来就有了问题。一方面，我们可以按照西方的学科分类方法和学科思想来研究和教授西方的人文学科知识，另一方面我们的人文学科又不能仅讲授西方的人文知识。况且在对世界传统文化的研究中，我们的优势自然在于对本民族历史文化的研究，而不在于对西方历史文化的研究。而研究传统的人文知识，首先就要建立起传统知识与当前学科之间的合理的联系。目前我们所遇到的事实是：我们有丰富的历史文献和历史理论，但我们没有历史学这样一门学科，我们有丰富的古代思想，但我们没有哲学这样一个学科。中国究竟有没有哲学，中国究竟有没有宗教，仍然是目前学术界争论的焦点问题。如何用历史学、中国哲学等这样一些学科来整理和总结中国古代学术，仍然是需要深入探讨的基础性问题。

    学科建设对于专业人才培养的影响是非常重要的，它决定了我们培养什么样的人文学科人才。我们对所从事的学科本身的理解是什么样的，我们就会按照我们所理解的那个样子进行教学与科研，按照我们的理解来设置课程体系和设计课程内容，并把这套学科的范式传授给学生。例如，既然所谓中国哲学史学科是从西方哲学出发来解释中国哲学的产物，那么中国哲学专业的教学实践中就格外强调学生应当更多地学习西方哲学，具备相当的西方哲学背景。这样做的目的并不在于中西哲学的会通，而在于把西方哲学作为工具来理解和解释中国哲学。从二十世纪上半叶以来，这样一种教学实践的结果，造成了较为严重的负面后果：中国学生在理解本国的哲学或思想时，不能用本国的思想来进行理解，反而只能借助于外国哲学来进行理解。

    当然，我们在人文学科建设过程中，并不能保守自封，固守传统，应该积极借鉴外国的学术成就，但这种借鉴应该是自觉的和理性的吸收，而不应该是单纯的模仿。目前，我们的人文学科仍处于模仿阶段。这种模仿的历史已经持续近一个世纪了，是否已经到了应该摆脱模仿，进行创新，独立地发展与中国传统学术相适应的现代学科以及现代的学科指导理论和思想的时候了。

    （二）本土化与西方化的问题。
    与学科建设的问题相联系，在人文学科的学术研究和人才培养方面共同面临着一个问题，即学术与人才的本土化与西方化问题。中国与西方文化存在着发展阶段性的差异，前两年召开的一次由国内众多高等院校的领导和学者参加的关于人文社会科学发展的学术研讨会上，许多著名学者纷纷强调，以前我们坦承中国的自然科学在总体发展水平上是落后于西方的，现在我们也应该坦承中国的人文学科和社会科学在总体发展水平上也是落后于西方的，所以应该更好地正视我们存在的差距和问题，认真地借鉴西方的人文社会科学理论和研究模式，尽快提高中国的人文社会科学水平。当前各人文学科和社会学科的范式和基本理论大都来自于西方，教育界和学术界又进一步表现出借鉴西方学术界，和西方学术界接轨的发展动向，例如一些大学已经要求青年教师在今后几年中直接用英语授课的课程数量必须达到所规定的某个比例，又如一些大学纷纷引进国外大学的原版教材。这些举措对于提高当前的科研教育水平无疑具有重要的作用，但另一方面，人文学科所涉及的是关于人文知识与人文价值理念的问题，这些问题能否直接运用西方的价值观念、理论框架和研究模式进行处理，是值得我们认真思考的。从十九世纪下半叶开始的大规模的西学东渐对中国人文学科的到底产生了何种积极的与消极的影响，这些是需要认真地加以评估和总结的。

    由于当前国内教育领域存在的诸多问题，不借鉴西方发达国家的教育经验，包括理论和实践两个层面，是难以取得进步的。然而，这种借鉴、学习不应是简单的模仿，而是与本国教育实践的具体情况有机地结合在一起。我们应当更多地学习国外先进的教学模式、管理模式、科研模式，推动本国科研、教育和人才的培养。中西结合的问题，人们也常常用学术和人才培养的本土化与西方化的问题来加以讨论。无论是西方化还是本土化，问题的最终症结在于中国人文学科的创造力。中国人文学科与西方学术界的差距，主要地就表现在创造力衰弱上。试看当今人文学科领域内，西方学术界提出了多少有影响力的学术理论和学术观点。这一方面虽然是由西方文化在全球文化中的优势地位所决定的，另一方面也确实表现了西方学术界强大的创新能力。相较之下，中国人文学科理论的创新活动很不活跃，特别是原创性的学术理论和学术观点很少。当前在中国学术界占主流地位的学术理论和学术观点，绝大多数是对西方理论的介绍、移植和运用，在国内学术界有名气的中青年人文学者，也几乎是清一色的“搬运工”，鲜有能够在合理借鉴西方文化的同时，依据中国文化资源，原创性地提出理论体系或学术观点的人文学者。因此，在当今学术发展环境相对较为良好的情况下，一方面是学术成果的大量涌现，另一方面却又是原创性作品极为稀缺。

    激活中国人文学科领域的创造活力，培养具有创新精神和创新能力的人文学科专业人才，这就需要我们在人才培养的理念和人才培养的模式上进行彻底的改革。我们应当把学术创新作为高等院校的教学和科研人员有学术方面的首要要求，把培养学生的独立思考能力、创造性思维，训练学生处理和研究学术问题动手能力作为教育的主要目标。相应地，在教学评估和教学体制、科研评估和科研体制方面，都要作大量的相应调整。例如，我们在科研成果的评估中，将创新性成果与介绍性成果区分开来，鼓励创造性地提出新理论、新见解、新方法。译介或简单应用西方的学术理论和学术观点是相对容易的，而进行理论和学术创新则是困难的。目前，由于学术界普遍存在的唯西方学术马首是瞻的弊病，一些学术界的创新活动和创新成果并未能受到国内学术同行的重视。由于学术创新本身都是以突破原有理论、原有模式、原有研究传统或学术范式为特征的，往往难以被同行接受，有时还会遭到学术同行的排斥和抵制，所以营造一个良好的学术创新环境是非常必要的。
不仅在科学研究和学科建设领域存在着本土化与西方化的问题，而且在教学方面也同样存在着这个问题。例如，在我国的高等院校，外语课是每个专业学生的必修课，我们在普通高校普遍开设“大学英语”这样一门课程，但多年来一直见怪不怪的是，我们的高等院校却没有“大学语文”这样一门课程。表现上看，似乎“大学语文”这样一门课程是没有必要的，我们每天都在使用汉语，为什么还要大学学生加强汉语的学习呢？然而问题就在这里，我们每天都在使用汉语，并不意味着我们能够很好地使用汉语，更不意味着我们有较高的汉语修养。母语水平往往对外语的学习也有着直接的影响，许多学生不能很好地掌握外语，往往是由于母语修养差而导致的。所以，我们建议在大学里开设“大学语文”这样一门课程，加强大学生的语言修养。此外，对于中国传统文化经典的学习也应当提到大学教育的日程中来。在西方，一个孩子从启蒙时代起就要接受基督教经典的教育，而在当代中国，这方面的教育是存在着严重缺陷的。一个民族如果缺乏本民族经典的教育，那么就意味着这个民族是一个缺乏文化教养的民族。中华民族是有着悠久历史、有着深厚文化教养的民族，不能因为我们教育体系和教育制度的缺陷，使得在这个缺乏经典教育的教育制度下成长起来的一代又一代国民成为缺乏文化教养的人。所以，这个问题的严重性应该引起教育部门和教育界的高度重视。我们也呼吁教育部门和教育界及时改革教育体制，及时弥补教育缺陷，重视经典教育问题。

    （三）学术性与思想性的问题。
    人文学科培养的专业人才，是人文学科领域的专业知识承续者和生产者，还是人文思想家，抑或二者兼而有之？高等教育培养的人才是多元化的，不一定要有一个统一的类型和模式，但在培养知识生产方面的专业人才的同时，我们也应当为人文思想的承担者和创造者的产生创造必要的教学环境和研究环境。

    在上世纪最后二十年，思想与学术曾一度成为学界争论的一个问题。实际上，思想与学术本不应成为一个非此即彼的对立问题，如果我们从多元的思维和角度来思考问题，二者应该是并不对立的。虽然如此，这样一个论题本身，仍然反映了人们对于人文领域内学术性与思想性领域的关注，以及学术界在关注学术性与思想性，以及受研究传统和学术习惯影响的对学术性与思想性成果的评价方面，存在着认识上和态度上的分歧。

    上述此种分歧对高等院校人文学科专业人才的培养也存在着影响。这种影响也可以通过治学方法的不同而表现出来，一种是汉学的研究方法，或者说是类似于古文经学的研究方法，强调学术研究的客观性，强调用材料、事实和逻辑分析说话，强调就研究对象本身发表意见，而反对就研究对象作义理上的发挥；一种是宋学的研究方法，或者说是类似于今文经学的研究方法，强调事实和材料为义理服务，“发挥微言大义”。这样一种争论，在现代也曾以有名的“问题与主义”的方式提出来，不过当时的争论具有政治色彩，而现在则更多地是一种学术规范或研究传统的争论。

    在当前的教育实践中，对第一种学术范式，我们思考的更多的是如何有效地、合理地借鉴西方的和传统的研究方法，完善我们的研究手段，扩展我们的研究视野等等。对于第二种学术范式，我们现在要做的工作首要地就是为思想的创新体供良好的学术环境和思想环境。

    1、我们要承认人文学者的思想创新。思想创新活动往往比知识的创新更难得，更可贵。从历史上看，思想大家往往同时就是学术大家，是在深厚的知识积累的基础上提出创新性的思想理论的。人文学科的教师、教授们，不仅能够出一些知识生产方面的专家，而且也能够出几位思想方面的大家。对于我们培养的学生，除了在知识的传授方面和研究的传统、专业技能方面对他们进行训练之外，还应该鼓励他们进行自由的思想。

    2、思想的创新要以思想自由和学术自由为前提。思想的创新也就意味着打破以前的思维模式、理论框架，它以突破性和超越性为特征。思想创新是带有学术个性的，思想创新在整体上必然表现为多元化的特点。我们以前曾经正确地提出“百花齐放，百家争鸣”的原则，这个原则不仅适用于对人文知识的研究领域，而且也应当适用于思想的创新活动。学术自由与思想自由，在国内外教育发展史上，是每一个成功的大学所具有的基本前提。在这方面，我们国内的大学和教育界还需要有相当的改进。我们应该清楚地知道，理论和思想的创新，实际上是学术研究的创新的必要条件，每次思想观念的变革和理论体系的变革，都会带来学术范式和研究传统的相应变革，从而推动整个学术研究的变革。当前西方人文学界创新性成果不断涌现，最根本的原因并不在于研究手段的更新，因为这些手段在十几年以前就已经具备了，更重要的、最根本的动力来自于思想和理论的高频率的创新和更新。

    3、我们应当把学术思想与意识形态进行必要的区分。作为国家主导意识形态，它具有排他性、一元性，而作为学术思想，则可以是多元的。当前严重制约和干扰人文学科发展的一个重要问题就是意识形态与学术思想的界线模糊，意识形态对学术思想的过渡干涉。在人文学科领域中的学说、理论、思想，我们很多人总是习惯性地把它当作意识形态来对待，习惯性地把任何新思想、新学说的出现都看作是对执政党意识形态的挑战。由此形成的问题就是学术思想的创新面临着可能的严重政治后果，因而思想的创新在学术环境和思想环境上处于不利局面。实际上，从国外的经验我们可以看到，虽然学术思想与意识形态不可能完全无涉，泾渭分明，但在国家意识形态之外，存在着多元化的大众观念和多元化的学院派理论。仅以哲学为例，在发达国家各国的国家哲学之外，存在着大量的哲学流派，这些流派占据着不同的大学或研究机构，或者以某些大学作为主要的基地，相互竞争，相互影响，相互论争，从而推动了学术的创新，学术研究也真正呈现出百花齐放的局面。然而，这些哲学流派，除个别思想可能迎合了美国国家政治需要而被挑选出进入意识形态之外，绝大多数与国家意识形态无涉。因此，将学术思想与意识形态进行严格的区分，予以学术思想和学术理论的创新以充分的学术自由和思想自由，是人文学科领域创新的关键，也是培养思想型创新人才的根本保障。

（四）人文学科独立评价体系问题
    人文学科独立评价体系是哲学社会科学独立评价体系中的一部分。所谓“独立评价体系”，是指独立于通行的适用于自然科学领域的评价体系。当前，尽快建立哲学社会科学独立评价体系，已成为广大哲学社会科学工作者的普遍要求，已成为在具体实践中落实党和国家领导人关于大力哲学社会科学的重要精神，真正体现哲学社会科学的重要地位，从而繁荣哲学社会科学的关键步骤。

    1、建立哲学社会科学独立评价体系是由哲学社会科学自身特点所决定的。自然科学以自然为研究对象，强调尊重客观事实，强调方法、手段和研究态度的客观性。虽然“测不准原理”说明自然科学中也不存在完全排除人为因素的完全意义上的客观观察，但客观性依然是自然科学的根本特征。哲学社会科学以人类社会和人的精神世界为研究对象，它是客观性与主观性、事实与价值的有机统一。哲学社会科学与自然科学相比，有着鲜明的属人性，不仅在研究对象上处处涉及价值，而且在研究者的主观态度和学术背景上也都无法避免价值介入，因而在客观性上较自然科学为弱。近代以来，由于自然科学的迅猛发展，自然科学的理念和规范成为科学的成熟形态和代表形态，并成为规范和衡量哲学社会科学的标尺。在当代，随着对由科学（自然科学）和技术的统治而产生的科学意识形态与科技话语霸权的反思，尊重哲学社会科学自身的特点和独立性已成为人类知识发展的客观趋势。这其中，建立与哲学社会科学自身特点相应的独立的评价体系是哲学社会科学获得自身独立性的重要一环。

    2、建立哲学社会科学独立评价体系是哲学社会科学自身发展的客观要求。哲学社会科学虽然有着悠久的发展历史，但自近代以来，受自然科学的影响，哲学社会科学都有向自然科学靠拢的经历。哲学曾标榜自己为“科学之科学”，社会科学则通过引进定量分析方法，建立起大量的指标体系与模型，使自身显得在“硬”意义上更加接受于自然科学的客观性。然而，无论哲学社会科学怎样模仿自然科学，向自然科学自觉靠拢，哲学社会科学由于其自身鲜明的属人性特点，都无法成为自然科学形态的科学。因此，按照适用于自然科学领域的评价体系来评价哲学社会科学，就不可避免地损害哲学社会科学的独立性和重要地位，对哲学社会科学的发展带来相当的损害。例如，在当前的教育和科研成果评价、科研实力评估、科研投入等需要评价的项目中，有多少重点实验室、有多少名院士、被主要收集自然科学文献的国际文献索引中收录多少篇论文等，这些完全反映自然科学特点的指标套用在哲学社会科学评价上，其对哲学社会科学的负面影响是显而易见的。

    另一方面，由于哲学社会科学缺乏独立的评价体系，而在许多情况下又无法适用自然科学评价体系，因此哲学社会科学在评价的规范性方面就遇到了障碍。例如，自然科学界已实行了院士制度，然而虽有许多哲学社会科学界人士不断呼吁，但哲学社会界一直无法实行院士制度。在目前缺乏适用于哲学社会科学的独立评价体系的情况下，人们也担心，即使实行院士制度，又有多少院士的称号能够真正授予那些仅有学术成就但并不掌握行政权力和学术权力的学者？在当前的社会风气下，院士的名额在被大学校长、党委书记、党校校长、宣传部长们瓜分后，又能余下多少留给学术界？如何保证我们的文科院士制度能够符合和遵循国际学术界的惯例，成为纯粹的学术水平和学术贡献的标志。同时，由于未能实行文科院士制度，在仅适用于自然科学的评价体系通行的情况下，这又成为哲学社会科学发展进一步的制约因素，恶性循环。再如，哲学社会科学领域讨论较多的培养学术大师的问题，由于缺乏哲学社会科学独立评价体系，学术大师的评价标准、产生学术大师的培养模式和保障体系等一系列问题都成了缺乏学术依据的空中楼阁。要想解决上述问题，都离不开制定一套客观、适用的评价体系。

    3、建立哲学社会科学独立评价体系是衡量我国哲学社会科学发展水平的客观依据。在自然科学研究领域，我国的学术研究水平与世界先进水平之间的距离，相当来说是可以进行操作性的客观评价的，而在哲学社会科学中，由于评价体系本身所包含着的浓厚的属人性，因而这个问题就复杂得多。在目前，对于我国哲学社会科学发展总体状况和水平与发达国家相比处于何种位置，便存在着总体落后和总体上并不落后两种截然相反的判断，无论是哪种判断，都缺乏根据完善的哲学社会科学评价体系得到的严谨结论。只有在参考国际通行的哲学社会科学评价体系，并结合我国哲学社会科学发展的特点，制定出具有普遍适用性的、规范性的和可操作性的哲学社会科学独立评价体系之后，我们才以依照一定的标准，来客观地分析我国哲学社会科学总体水平在世界中的位置，才能找出我们的优势和我们存在的差距，也才能为我们制定切实可行的哲学社会科学发展战略提供客观依据。

    在评价我国哲学社会科学领域各个教学和研究单位的水平方面，同样也急需建立一套完善的评价体系。最近几年，虽然有些单位从事了教学和研究实力的评比活动，但由于用于评比的操作体系缺乏严密性，特别是缺乏对哲学社会科学领域的适用性，因而公布的评比结果引来了各方面的强烈争议。我们所制定的哲学社会科学的独立评价体系，应当是能够充分反映哲学社会科学特点的、有利用中国哲学社会科学良性的、长远的发展的评价体系。我们可以借鉴国外哲学社会科学评价体系，同时考虑到中国哲学社会科学的自身特点。有说服力的、权威性的评价活动及其结果对于引导哲学社会科学教学和研究领域的良性竞争是有积极意义的，同时也能够为领域内的各个主体客观认识和发展自我提供了重要参考。

    4、建立哲学社会科学独立评价体系是重视和尊重哲学社会科学的具体体现。自然科学与哲学社会科学，犹如“车之两轮，鸟之两翼”，共同构成了人类知识大厦。自然科学与哲学社会科学，具有同等的地位，两者的作用不可互相替代。同样，在评价体系方面，也应当尊重各自特点，分别建立和使用符合各自领域的独立评价体系。长期以来，一些同志对哲学社会科学的特点和规律认识不足，对哲学社会科学的地位和作用未能给予足够的重视，习惯于用自然科学的理念和范式来对待哲学社会科学，搬用自然科学的评价体系来简单化地运用于哲学社会科学领域，由此在实践中不可避免地形成一些对哲学社会科学的发展非常不利，甚至带有歧视性的做法和政策。例如，用于支持发展哲学社会科学的国家社科基金每年的经费不足修1公理高速公路；同样一个交叉学科课题，申请哲学社会科学基金和申请自然科学基金，其结果竟然相差数倍至数十倍；各高等院校文科专业教师普遍缺乏科研经费，难以带动学生开展研究性学习；在教育部所属院校中，绝大多数大学校长都出身于理工科，这一明显代有发展中国家特色的现象，是十分令人担忧的，我们必须认真思考这样一种局面会给我们国家的教育事业、我们民族的发展会带来何种长远的影响。产生这种令人担忧的现象的根本问题之一即是缺乏哲学社会科学独立评价体系。

    我们目前急待建立的哲学社会科学评价体系，应当是一个包含了诸多评价对象、评价指标和评价功能的综合性评价体系，其中至少应当包括如下一些内容：用于哲学社会科学发展的财政支持和基金资助的“投入评价体系”；用于衡量哲学社会科学发展水平的“发展水平评价体系”，包括总体发展水平评价体系和单学科、单领域、单位实体发展水平评价体系；用于衡量哲学社会科学成果水平的“科研成果评价体系”；用于衡量哲学社会科学教学水平的“教学评价体系”；用于衡量哲学社会科学教学和科研专业人才的“人才评价体系”；用于衡量哲学社会科学发展对社会影响的“社会影响力评价体系”等。

    既然是建立哲学社会科学的独立评价体系，那么就要针对哲学社会科学自身的特点，勇于打破当前受自然科学评价体系影响的许多束缚和框框，敢于创新；我们可以借鉴国外学界在这方面的成果，另一方面，由于哲学社会科学有较强的民族性、地域性，所以又要与中国哲学社会科学的民族性和地域性特点相结合。

    江总书记从中华民族伟大复兴的战略高度，对哲学社会科学的重要作用和地位给予了充分肯定和高度评价。这一精神在具体实践中的落实，应当化为具体的科技政策、教育政策、财政政策等具体政策和做法，而建立哲学社会科学独立评价体系则是制定各项政策的客观依据和有效保障。因此，建立哲学社会科学独立评价体系，已成为发展和繁荣和发展哲学社会科学的当务之急。我们一方面呼吁政府有关部门重视建立哲学社会科学独立评价体系工作，另一方面也呼吁哲学社会科学界自身应积极主动地加强这方面的研究工作。

    二、人文学科专业人才培养的方法和建议
    关于人文学科人才培养的方法，我们着重从教学领域本身来加以探讨，并将之分为如下四个方面的问题：

    （一）启发式教学
    当前教育界普遍呼吁和重视素质教育。素质教育不仅是中小学的问题，在高等院校也存在同样的问题。在人文学科教学实践中，我们提供改变以前流行的单纯传授知识的模式，而强调培养学生的独立思考能力、动手能力和创造性思维。教学模式从灌输式教学向启发式教学转变。
传统的灌输式教学，教学目标定位在人文知识的传授，希望通过系统的课程体系和教师的系列讲解，将某一学科的人文知识系列地传授给学生，使学生变成一个有学识的专业人才。翻阅人文学科各专业的培养方案或教学大纲，无论是本科生的还是研究生的，都十分强调对知识的把握，而对能力的培养则缺乏规定。在考察授课效果时，我们习惯用的语言是如何将教学内容很好地分解，让学生充分掌握各个“知识点”。与此相应，对学生学习效果的考核以及对教师教学工作的考核，都立足于考核学生对知识的把握程度，而不在于考察学生从课程体系和教学中获得了怎样的能力。由此，虽然社会和教育系统内部一再呼吁彻底改变这种僵化的教学方法，但由于教学目标并未发生根本变化，因而灌输式教学难于从根本上改变。

    与传统的灌输式教学不同，启发式教学的目的不仅在于知识的传授，而在于培养学生独立思考和开展科研的能力。在涉及价值判断的领域，我们的教学实践侧重于向学生灌输确定的价值观念，在学术观点上，我们在教学中侧重于向学生灌输确切的学术结论。启发式教学方法则立足于价值领域的思辨教育，不是替代学生得出结论或做出判断，也不是引导学生得出某一个确切的结论，而是充分给予学生思维的空间，允许学生自由地思考，得出各种开放式的结论，并在各种观点之间展开论辩。在启发式教学中，教学目的注重的是培养学生处理价值冲突和开展科研的能力，使学生掌握处理本学科问题的方法。

    与启发式教育相应的课程设置方面也将有一些变化，它不在强调系统的知识传授，而是以开设专题讲座的形式，使学生在各个专题中不断地接受方法和能力方面的训练。一篇题为《21世纪教育发展的五大趋势》（作者：张赐琪，来源：因特网）的文章曾这样论述新的教育模式对课程改革的影响：在新的知识观的影响下,课程观也发生了相应的转变,课程是一种发展的过程,而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的,在探索新知的过程中不断地得以充实和完善,最后才形成一体化的内容。在此,内容与过程统一起来,内容不再以信息为特征,而是蕴含在信息的背景与意义之间的联系之中,过程也不仅仅以“方法”为特征,而要面向内容,不断扩展内容之间的联系。课程是师生共同参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展,而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动的接受者,而成为课程发展的积极参与者,学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的,在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组织不再囿于学科界限,而向跨学科和综合化的方向发展。从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见和价值观的多元性,不以权威的观点和观念控制课程,试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。

    （二）研究式教学
    无论本科生教学还是研究生教学，都应该倡导研究式的教学，学生不是单纯地从老师那里接受已有的知识，或者部分参与讨论，而是应该充分参与教师的科研活动，在科研中来学习知识和培养能力。

    研究式教学首先要求教师本身要积极开展科研活动，并具备良好的科研能力和科研组织能力。科研与教学应该是相辅相成的，在教学中发现问题，在科研中解决问题，然后将最新的科研成果应用于教学，接受教学实践的检验。

    高等院校要重视科研，把大学建设成为科研基地，这是国际上名牌大学发展的共同经验。德国的大学最先确立了科研立校的思想，后来这种大学的理念又传播到了美国。科研活动的有效开展将推动着知识的创新，确立大学在学术研究领域中的地位，带动教师和学生的知识迅速更新。所以，有效开展高水平的科研活动，并将科研与教学有机结合，将有利于人文学科专业人才的培养。

    人文学科的教师开展科研工作，除了教师本人的因素之外，还需要高等院校和相关部门为教师开展科研活动创造必要的条件。当前，由于重视人文社会科学仍停留于宣传领域，在科研经费和具体政策方面还相差甚远，人文社会科学研究得到的物质支持相当有限。每年应用于人文社会科学研究的国家基金，不足修建一公里高速公路的经费，其中人文学科所占的比重就更少了。由于这些经费的数量相当有限，因而这些经费的分配，在范围上是相当狭窄的。人们对人文学科的学术研究和科研活动有着较深的误解，认为自然科学是需要大量的经费支持的，是需要必要的物质条件的，而人文学科则是不太需要硬件方面的建设的。实际上，一方面在同样数量的研究基金支持下，人文学科能够较之于自然科学做出更多的成果，另一方面，人文学科的科研活动也需要大量的经费和物质条件作为保障。或者说，人文学科的科研活动具有这样一个特点：没有足够的经费支持也能开展研究，但要有效地做出高水平的科研成果，离开足够的物质条件的保障，是无法实现的。

    从国外的成功经验来看，为了较好开展研究式教学，高等院校鼓励教师更多地开展“习明纳”教学法。所谓习明纳，也就是小型学术研讨会。教师把自己的课堂，变成对所学课目的学术研讨。教师对课题作一些基本的说明，然而引导学生阅读和准备，由学生们在课堂上就自己的研究成果进行发表，相互讨论。除课堂之外，还鼓励教师更多地利用习明纳开展学术研究与交流活动，一方面提高教师的学术研究水平，扩大学术视野，获得更多更新的学术信息，另一方面也使学生能够从中受益，使学生获得良好的学术训练。当然，习明纳的开展是需要一定的经费支持的，所以国外的教育机构和大学都有大量的专门经费用于支持习明纳。

    为了有效地开展研究性教学，还需要对科研组织和机构进行相应的建设。在高等院校中，教学一般是按照以二级学科为单位的教研室展开的。在多数情况下，教研室往往是教学中心，而不是科研中心。因为在教研室中，各位教师的学术兴趣、专长、水平是不相同的，除了少数的集体课题或科研任务外，大多数情况下每个教师是独立地开展科研活动的。与此相反，研究所则是以学术兴趣或学术课题为核心来建立的，一些志同道合的人组织在一起进行学术研究和学术交流，能够有效地开展科研活动。从大学或社会科学院组织的实践来看，这些由课题或学术兴趣组织起来的科研组织都要比正式的机构或组织活跃得多。研究所可以充分吸收学生来参与研究所的研究活动，带动学生参与科学研究与科研组织。国外的大学每年都有相当数量的专门经费用于资助研究所来开展活动。在国内，这类研究所在经费上一般要自己找出路，而且社会资助往往是成立以及存在的先决条件。现在，教育部在一些高等院校的重点专业所设立的若干研究基地，在一定程度上向这方面靠近了一步，但还远远不够。应该鼓励更多的学科以及学科内的教师以研究所的形式和学生结合在一起，在科研活动中开展研究式教学。

    （三）通才教育。
    通才教育的根本目的，在于培养完整意义上的人，而不是培养专业化的知识生产与知识传播工具。在人文学科专业人才培养方面，通才教育的目的则是培养完整意义上的人文知识分子，而不是受人文领域内各学科或专业分工而损害的片面化发展的专才。在教学实践中，由于狭隘的学科界线，最近几十年培养的人文学科的学生，几乎都是专才教育的受害者。其表现后果时，某一专业领域的学生，以及由此培养出来而进入教学与研究领域的人才，仅对本专业或本学科的知识有相当的了解，而对相关的人文学科专业则知之甚少。学哲学的人文史不通，学哲学中文的人又缺少哲学的深邃和历史的深沉，而学历史的人则沉浸于历史史料而缺乏哲学的理论思维和文学对历史与生活的体验、观察和特有的描述方式。

    通才教育不仅是文史哲等人文学科内部诸学科的贯通问题，也包括人文学科与社会科学和自然科学的会通。由于缺乏接受通才教育，许多人文知识都远离了我们的学术视野，例如在二十四史中，有大量的关于天文学的内容以“志”的形式专门别出，然而由于研究古代史的人中鲜有对天文学略通一二者，因而这方面的内容长期排除在史学研究之外。目前我们机械地执行的规范化的学科分类体系，在相当程度上成为学术发展的自我设障。从当前的学科设置中，我们很难对于一个研究对象进行较为完整的和综合的研究。例如以对另一个东方文明中心印度的研究为例，我们从各个人文和社会学科出发，各自对印度进行分门别类的研究，而这些研究活动与研究成果之间却缺乏充分的交流。假如在某些高等院校设有印度学专业，那么就可以开展以印度研究为主题的综合性研究。这种研究的成效不仅表现在对某一研究对象的综合性上，而且还从综合性出发，深化了每一个侧面的研究深度和广度。

    实现通才教育，在解决教育指导思想方面的问题后，首先就要围绕着学科建设和专业培养方案的制定来落实。与前述内容相联系，在学科建设方面，我们可以考虑让大学根据自己的研究实力和教学与研究的实际需要，来自由、灵活地设置一些综合性的学科，或者通过资助和扶持大量的综合性研究所来弥补这一结构上的缺陷。而在培养方案方面，我们则可以考虑打破各人文学科专业的狭隘界线，设置包括各主要学科的综合性的培养方案，例如修哲学的学生，必须设定若干个学分的文、史以及其它专业的必修课和选修课，这样至少使学生有机会接受人文学科领域内的通才教育，有机会成为人文学科领域内的通才。

    由于目前大多数的重点大学都设立了人文学院，那么还可以积极利用各人文学科系、所合并后的优势，进行通才的培养工作。可以考虑以人文学院的名义统一招收新生，让新生在人文学院里自由地听上一、二年课程，当然还得完成那些基础课或公共课，在三年级的时候来决定选择其中的某一个系或某一个专业来作为重点学习的方向。这样一种做法在国外的大学中是司空见惯的，在解放前的大学教育实践中也是常见的，这种经验值得当前的高等教育给予充分的借鉴。

    （四）人文素质教育。
    人文学科所培养的专业人才，不仅是人文知识的拥有者，而且应当成为人文精神的担当者。这个教育目标反映在教学实践中，就要求在教学内容和教学环节上增加对人文精神的教学与考察，同时还要求教师本人有着强烈的人文关怀。江总书记在考察中国人民大学时曾引用古人“为经师易，为人师难”来勉励大学教师争做“人师”。经师与人师，我们也可以用传学与传道来予以区别。做人师，就要求在传授知识和学问的同时，还要求把人文精神传续给青年学生。
若要“传道”，首先就要“得道”。教育者角色的担当者首先要成为人文精神的担当者。然而，由于建国后一系列政治运动，特别是文化大革命的消极影响，使得49年以后成长起来的这批大学教师存在着普遍的人文精神的缺失。其表现是将学术知识工具化，仅以知识生产的态度来追求人文学科研究的成果，而在研究成果中，缺乏人文关怀和理想价值追求。建国后人文学界鲜有学术大师，最主要的原因并不在于他们的学识不够，而在于他们在思想上缺乏创造性，在人文关怀上缺少体道、传道与弘道的自觉。因此，如何使教师本人受到人文精神的培养和熏陶，促使人文学科教学人文化，是需要引起重视的问题。

    从国外来看，人文教育的主要目的在于培养自由民或完整的人，自由的价值、人的尊严、权利和对他人的权利尊重，以及人的全面发展的价值都是通过人文学科的教育来传达的，也就是说人文学科所进行的人文教育是传达社会基本价值的。在目前国内的大学人文学科教学实践中，人文教育的目标在很大程度上被“政治的算计”所影响甚至于替代，人文精神的教育被转换为政治价值和政治信仰的教育。品德教育、人文教育和政治教育，三者的分工处于混乱地位。在学术研究上，大学和党委宣传部的职能不分，研究和宣传的功能不分。在学术刊物上，学术刊物同时都隶属于宣传部门管理，每个学术刊物上都要发表若干篇政治宣传的文章。学术是以创新为标的的，而宣传则是以一致为要求的，学术论文有学术性的规范，宣传性文章则有宣传的纪律。当前学术规范普遍失范的情形，多少也是由政治宣传混入学术研究领域所引起的一个后果。因此，在我们的人文学科的学术研究和教学中，应该明确把学术与知识的研究和教育同政治的宣传工作区分开来，二者不仅遵循不同的规范，而且应该明确学者所进行的宣传工作或成果不属于学术研究领域，而应当是他作为一位党员所做的党务工作的一部分，与学术研究无关。

    使人文教育人文化，还要对当前的人文学科的学科制度进行反思和调整。西方学界对知识生产所依赖的学科制度带来的弊病已经做了深刻的反思，值得我们借鉴。“学术体制的内部组织，关于知识发展和开拓的规划，都受制于关乎学科门类的偏见，及这些偏见所体现出来的权力和利益关系。偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界线，以谋求巩固学科的专业地位。”（《学科、知识、权力》）人文教育所培养的人是完整意义的人，所传达的人文精神和人文知识应当是一个整体。而在目前由学科所分割的零碎的人文知识，究竟能在多大程度上有助于培养一个具有人文精神的专业人才，这是值得我们反思的。此外，由于目前通行的狭隘的学科分界，急速变革的社会生活以及思想观念，以及西方纷至沓来的思想与文化，都给我们带来的新的研究视野和关注点，许多新的问题进入人文关怀的视野之中，如果我们不能及时地通过学科建制的创新以及及时的学科研究领域的调整来适应这一变化，那么我们就很有可能画地为牢、自我设限，妨碍人文学科的发展，也妨碍人文学科对社会和人类自身发展的贡献程度。

〖参考文献〗
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（本文完成于2003年6月，其主体部分提交于同年9月教育部高教司昆明会议上研讨）